Formation


Entreprendre par le jeu (2e édition électronique)

Pierre Corbeil Ph.D.



Préface à la deuxième édition (électronique)

Comment devient-on auteur de jeux pour l'entrepreneurship? Tout a sans doute commencé par des jeux tactiques assez primitifs, dans les années cinquante, dès que fut atteint l’âge de comprendre la planification et la décision ludiques. Il ne faudrait pas oublier les échecs, non seulement pour y jouer mais encore pour étudier les parties des maîtres et pour dresser des fiches sur les ouvertures classiques pour Blancs et Noirs (Capablanca et Tartakover peut-être?).

Dans les années soixante, il devint possible de jouer les jeux de guerre complexes de Simulation Publications et Avalon Hill. L'expérience des jeux suggéra tout naturellement l’usage possible des ces jeux comme outil d’apprentissage dans le cadre de cours. Pour bien des enseignants, et même pour bien des observateurs, l'usage de jeux pour apprendre semble une contradiction puisque le concept de jeu porte une charge de frivolité, contraire au sérieux et à l'effort nécessaire à l'apprentissage. Mais le jeu est aussi une porte vers toute une famille de concepts, comme l'explique C.C. Abt (Abt, 1970) :


Consider the words appearing in these definitions: amusement, sport, procedure, gain, activity, competition, rules, participants, opposition, information, moves, object, maximizing, minimizing, win, lose, play, spirit. Some of these words describe the formal structure of games: procedure, rules, participants, information, moves, winning and losing. Others suggest the motivation of the participants: amusement, gain, competition, opposition, maximizing, minimizing, play, spirit. Yet all purposeful human activities involve participants, rules and procedures, success and failure. And indeed, the wide use of "game" as a metaphor for many social, economic, political, and military activities shows how much we assume about the formal similarity between games and real-life activities.


Les éléments des jeux, la structure, la procédure, leurs motivations, gagner et triompher, informent aussi beaucoup des activités humaines, dans tous les domaines. La métaphore du «jeu» explique les décisions et les résultats dans bien des domaines. En somme, jouer peut être la découverte de processus et de comportements réels dans une situation imaginée.

Prenons comme point de départ un groupe en intense conversation. Une conversation contribue à l’apprentissage parce qu’elle remplit certaines conditions naturelles du fonctionnement intellectuel et social des hommes. Une conversation est, pour utiliser le mot moderne, inter-active. Un des participants propose, questionne, ou suggère. Chacun des autres peut réagir et questionner à son tour. La conversation ne progresse d’un sujet à un autre que lorsque les participants se sentent à l’aise dans le propos convenu, soit parce qu’il y a eu accord, soit parce qu’il y a eu la verbalisation d’une information nouvelle pour certains des participants.

Même si un des participants possède une expérience ou une science plus avancée que les autres, tous peuvent sentir qu’ils sont des partenaires actifs dans une activité commune. Le détail qui est la seule contribution d’un jeune participant peut être une richesse pour le groupe, car il éclairera l’expérience commune ou personnelle. La question de l’un ou de l’autre peut servir de rappel ou de redirection à l’apprentissage commun. L’exploration d’un sujet, parfois sur des pistes vraiment nouvelles, prolonge la durée de la démarche mais occasionne une diversité d’apprentissage qui permet à chacun de profiter de l’activité, même le plus ancien ou le plus savant.

A un moment, un participant voudra proposer une expérience, et suggérera qu'on fasse semblant de faire quelque chose. Faire semblant est aussi une façon naturelle d'apprendre. Les enfants apprennent en faisant semblant, et jouent les rôles qu'ils veulent comprendre (Corbeil, 1999). Apprendre en jouant est aussi la façon de faire de la nature (Bruner, 1976), comme le savent les amis des chats. Les tigres et les lions apprennent à donner des spectacles parce qu'ils sont en train de jouer.

L'école a supposé un peu trop vite que la façon d'apprendre de l'enfant est à rejeter, et que seul l'écoute attentive et silencieuse est propre à l'adulte. Beaucoup d'écoles, suivant la pensée de Maria Montessori, ont cependant gardé la place du jeu dans l'apprentissage. La dichotomie entre l'adulte et l'enfant, dans les activités d'apprentissage, est une fausse dichotomie, et l'apprentissage par le jeu est au fond l'apprentissage par l'expérience (Corbeil & Laveault, 1994). Le jeu de l'enfant est sérieux, car il explore, cherche, et forme ses cadres de pensée.

L'entrepreneur partage avec l'enfant une curiosité sur l'univers, qu'il ne peut satisfaire que par son expérience. Mais l'entrepreneur ne veut pas seulement comprendre, il veut agir. C'est ainsi que l'entrepreneur en puissance n'est pas à l'aise dans le milieu trop programmé des grandes institutions de savoir (Filion, L.-J., 1992). Conséquemment, un outil comme le jeu pour l'apprentissage est idéal pour celui qui veut apprendre en entrepreneur.

La Fondation pour l'entrepreneurship a donc accepté de publier en 1995 la première édition du recueil, Entreprendre par le jeu. Ce recueil proposait 13 jeux différents, dont 10 créés par l'auteur. La deuxième édition, électronique, propose 17 jeux, tous créés par l'auteur (un gain de 25% en quantité et de 70% en originalité !). Comme la première édition, la deuxième autorise l'acheteur à reproduire le matériel nécessaire au fonctionnement des jeux, y compris des pièces utiles.

La première édition, en 1995, se fermait sur le constat que nous n'avions pas trouvé d'entreprise dont le succès devrait quelque chose aux jeux. En 2014, nous n'avons toujours pas de témoins. Par contre, il est certain que l’intérêt pour les jeux en formation persiste, même que la Maison-Blanche offre un site pour discuter de ce qu'on appelle des Games for impact.

Les jeux for impact, ou Serious games, occupent une large partie du décor des jeux, ce qui n'était pas le cas en 1995. Même les media populaires parlent de ces Serious games. Cela veut dire tout simplement des jeux sérieux, et on désigne ainsi des jeux informatisés qui sont conçus, ou adaptés, pour aider à apprendre, ou encore à évaluer. Le discours sur ces jeux laisse penser qu'ils sont une grande nouveauté, et qu'ils sont le produit du développement des ordinateurs depuis 10 ou 15 ans. Alors, un usager potentiel peut légitimement se demander si des jeux entre personnes avec des jetons de papier ou de plastique ont encore leur place ?

C'est une caractéristique humaine de toujours ré-inventer la roue, et un trait de notre civilisation de faire confiance aux machines pour accomplir des tâches. Appelons cela le syndrome de la technologie chouette, qui se caractérise par la confusion entre la puissance et les capacités des machines, comme par exemple des très performantes cartes graphiques, et l’efficacité pédagogique. Ce syndrome est sans doute la version moderne d'un très ancien syndrome, le syndrome d'Excalibur, c'est-à-dire l'espérance en l'outil magique 100% sans effort.

Le concept, et même le nom, de serious games, a été formulé en réalité en 1970, par Clark Abt, un ingénieur, un chercheur, et un formateur (Abt, 1970). Les jeux auxquels il pensait était justement des jeux entre personnes avec des jetons et des règlements, comme le classique Diplomacy. Le jeu sérieux réunit la liberté de création à la démarche sérieuse et méthodique du chercheur :


The oxymoron of Serious Games unites the seriousness of thought and problems that require it with the experimental and emotional freedom of active play. Serious games combine the analytic and questioning concentration of the scientific view. Serious Games point with the intuitive freedom and rewards of imaginative, artistic acts. ….The term «serious» is also used in the sense of study, relating to matters of great interest and importance, raising questions not easily solved, and having important possible consequences. None of these aspects of serious games need be associated with their customarily heavy behavioral baggage of piousness and solemnity. Games may be significant without being solemn, interesting without being hilarious, earnest and purposeful without being humorless, and difficult without being frustrating. They may deal with important behavioral problems, and they may concern substantive problems in almost all academic and intellectual fields.


Sérieux ne veut pas dire lourd et cérémonieux, donc, car la contradiction entre le jeu et le sérieux n'est qu'apparent. Le jeu n'est pas nécessairement loufoque, il peut porter une signification, et peut même être difficile. Les échecs sont un jeu, mais ils ne sont pas loufoques. On peut donc créer un jeu dont les règlements et le contexte sont un modèle de phénomènes réels que l'on souhaite mieux s'approprier, que l'on veut vraiment comprendre et dont on ne veut pas seulement entendre parler. Les jeux pour apprendre, pour vivre une expérience sont à l'origine des jeux entre personnes, et les jeux informatisés sont des programmes qui imitent les caractéristiques des jeux.

Les jeux informatisés ont des qualités. Ils sont faciles à mettre en route, ils gèrent rapidement les résolutions de décisions, ils se jouent à distance et ils peuvent contrôler des milliers de variables en même temps. Mais ils ne faut pas oublier qu'ils sont des programmes. Ils ne peuvent pas prendre de décisions, ils ne peuvent pas innover, et même les joueurs humains qui jouent en ligne sont contraints par les limites du programme. Au fond, le jeu informatisé est plus près du puzzle que du jeu libre. Le joueur est amené à découvrir un chemin, il doit nécessairement résoudre des énigmes pour progresser, et le jeu possède un scénario, comme un livre ou un film. Le jeu informatisé est le descendant du Livre dont vous êtes le héros, dont il existe encore des variétés. En fait, la principale évolution du jeu informatisé par rapport au jeu sur table est l'amélioration de la carte graphique. Depuis 1988 (Wilson, A.W. & Herzberg, R.O, 1988), jouer un jeu informatisé demeure gérer un robot.

Pour saisir la différence, comparer un jeu d'aventure informatisé avec un jeu de balle, comme le football. Le jeu informatisé est donc un programme, avec un scénario. La partie de football est au contraire libre, et les joueurs créeront leur histoire et leur résolution par leurs actions, leurs initiatives, leurs erreurs et leur interaction. Personne n'assisterait à un match de football qui aurait un scénario.

Comme outil d'apprentissage, donc, le jeu informatisé est idéal pour maîtriser des procédures connues, comme celles d'une technique de gestion ou encore les méthodes de la comptabilité. En somme, le jeu informatisé sert à découvrir un univers connu. Mais, l'apprentissage de l'entrepreneur concerne au contraire apprivoiser l'inconnu, créer des formes où il n'y a rien, et agir lorsque les variables changent tout le temps, en particulier lorsque il faut interagir avec des humains. Les humains sont imprévisibles, inventent de nouvelles situations, et construisent leur environnement de jour en jour. L'impact des jeux sur l'apprentissage est justement le produit du feed-back immédiat, de la négociation entre les participants, et de la constante interprétation des paramètres du jeu par la pensée humaine (Corbeil & Laveault, 1994).

A l'opposé des jeux limités, aux frontières définies, l'entrepreneur a besoin pour apprendre d'un jeu infini, selon la terminologie de Carse (1986), qui peut être continuellement reconfiguré par les participants selon leurs inspirations et leurs préoccupations. Il faut donc à l'entrepreneur des jeux flexibles, des jeux joués entre humains, des jeux faciles à modifier et à adapter, et des jeux, oui, avec des vrais pièces et des vrais joueurs. L'entrepreneur, après avoir joué un peu à un jeu informatisé, voudra changer des données, modifier des règlements, et inventer des nouvelles façons de faire : c'est cela être entrepreneur. Avec les jeux d’Entreprendre par le jeu, il pourra tester ses capacités et ses limites à lui, pas celles d'un programme.




Lucides et ludiques: Des jeux pour y voir clair

Claude Bourlès

Lucides et ludiques est à la fois un manuel d'introduction aux jeux de formation, et un recueil de 13 jeux pour se mettre tout de suite à la pratique des jeux.
Les jeux traitent de la communication, de l'analyse de données, de la recherche sur le terrain, de la prise de décision, et de la gestion de ressources, humaines et matérielles. Le lecteur est autorisé à reproduire le matériel de jeu et les instructions, pour les utiliser dans son cours ou dans son atelier de formation.
Le livre propose aussi des réflexions sur les différences entre les jeux réels et les jeux virtuels, sur PC ou autre support informatique, sur le développement historique des jeux à partir du début, comme les livres dont vous êtes le héros, et sur la gestion des jeux, comme la rétrovaluation après l'expérience.

Lucides et ludiques sera utile autant au novice qui se cherche un point de départ, qu'au formateur

 aguerri toujours à la recherche de nouveaux outils.





Denys Bergeron

Mots

 Une découverte des mystères des mots de tous les jours
Les mots de tous les jours ne sont pas que des outils familiers. Ils sont aussi des clés qui ouvrent des coffres, et qui nous permettent de comprendre les origines de notre monde. Pour divertir les amoureux des mots, et pour leur donner aussi de nouvelles clés, Denys Bergeron tient depuis longtemps une chronique sur les racines des mots.

Voici un recueil de découvertes sur nos mots !

Vous trouverez ou retrouverez, entre autres:


Chanter la pomme ?
chanter la paume !

Conter fleurette ?
compter florette (pièce de monnaie)?

Con ? 
sexe ou idiot ?

Tirer son épingle du jeu ?
pourquoi des épingles !

Ban ?
banlieue, banal, bannière.…







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